19a. L’évaluation du retard mental selon Binet et Simon

La série d’articles regroupés dans ce blog sous la catégorie « Projet de précis » débute par une question : on ne sait mesurer aucune grandeur psychologique avec des réponses à des tests, d’où vient l’erreur ? Ma manière de répondre consiste à invoquer un désir d’efficacité chez certains psychologues : il s’agit du désir du pouvoir d’affirmer de quiconque se prête au « diagnostic » qu’il est plus (ou moins, ou aussi) intelligent qu’une norme (i.e., la plupart des enfants) ou qu’un autre quelconque, sous couvert d’une autorité scientifique. L’adjectif « intelligent » peut être remplacé par tout adjectif évaluatif qui convienne au propos (par exemple, « anxieux », « honnête », « névrosé », « consciencieux », etc.). Je termine de répondre en ajoutant que ce désir d’évaluation d’autrui l’emporte sur le désir de connaître. En effet, dans le contexte du mesurage, le désir de connaître conduit à la connaissance du fait qu’on ne sait pas mesurer de grandeur avec des réponses à des items de tests. Le désir de connaître et le désir d’évaluer autrui sous couvert d’une autorité scientifique sont conflictuels.

Au début du XXe siècle, Alfred Binet et Théodore Simon (1907) règlent ce conflit en proclamant l’utilisabilité (c’est-à-dire, dans la rhétorique plus contemporaine de la doctrine de la validation des tests, la validité) de leur échelle métrique de l’intelligence pour l’évaluation scientifique du retard mental des enfants (voir leur article de 1907 intitulé « Le développement de l’intelligence chez les enfants »). Binet et Simon règlent le conflit psychique (connaître vs. évaluer) en négligeant les faits empiriques qui contredisent que les réponses aux tests de leur échelle soient des mesures ordinales (parce que ces réponses ne sont pas simplement ordonnées — attention ici aux variations terminologiques selon les époques : les tests de l’échelle de Binet et Simon sont les items du test de Binet et Simon). On retrouve le même mouvement institutionnalisant que celui qu’on remarque avec le modèle de Guttman ou, pour ce qui concerne l’accord inter-juges, avec le kappa de Cohen : on néglige les observations falsifiantes et on propose une convention que tout utilisateur intéressé par la nouvelle efficacité peut prendre à son compte. Le scientisme psychotechnique tient à l’opacité des motivations subjectives de la convention qui édicte l’efficacité contre les faits falsifiants, opacité qui offre le support de projection suffisant pour que le profane face confiance aux experts qui se sont constitués en adoptant (et en défendant) cette convention.

1. Le désir d’efficacité : René T., sept ans, a l’intelligence d’un enfant de huit ans

L’efficacité sociale de l’utilisateur de l’échelle de Binet et Simon tient à sa capacité à mesurer le nombre d’années d’avance ou de retard mental de tout enfant. L’évidence performative de l’emploi du terme « mesurer » suffit pour que soit reconnu, par consentement passif, le caractère scientifique d’une telle efficacité. Le détenteur de ce pouvoir d’évaluation affirme l’avance ou le retard mental grâce à un procédé scientifiquement validé. Si on demande au psychologue comment il sait que René T. a une avance d’un an, on étale humblement son ignorance et sa condition de non-expert. Si on persiste dans une telle demande de justification, on offense le psychologue parce qu’on met en doute son expertise. Si on est poli, on se tait et on respecte les règles du jeu social. Résultat : le scientisme gagne sur la scientificité en même temps que les experts d’un discours qui plaît au Prince prennent pied dans le champ social.

Persistons tout de même dans l’impertinence, puisque la transparence de Binet et Simon le permet. René réussit sept des huit items de son âge. On se réfère à la règle n° 1, selon laquelle « Un sujet a le développement intellectuel de l’âge le plus élevé dont il accomplit toutes les épreuves, avec tolérance d’un insuccès dans une des épreuves de cet âge » (p. 65). D’où l’administration des six épreuves de la catégorie « huit ans ». René réussit trois épreuves.  On se réfère à la règle n° 2 : « Une fois que le niveau intellectuel d’un sujet est fixé [ici, le niveau est fixé à 7 ans d’après la règle n° 1], on le fait bénéficier d’une avance de un an toutes les fois qu’il a exécuté au moins 5 épreuves supérieure à son niveau ; et on le fait bénéficier d’une avance de deux ans, s’il a exécuté au moins 10 des expériences supérieures à son niveau » (p. 65). On observe quatre réussites pour les six épreuves de « 9 ans ». Enfin, René réussit l’une des cinq épreuves de la catégorie « 10 ans » (je passe sur la question de savoir combien d’épreuves on doit compter). Verdict de Binet et Simon : « Il fait toutes les épreuves de sept ans, moins une. Donc, il est au moins du niveau de sept ans. En outre, il fait 8 épreuves des âges suivants [3 épreuves « huit ans » + 4 épreuves « neuf ans » + 1 épreuve « 10 ans »] : il est donc largement en avance d’un an sur son âge » (p. 68).

L’observation des réussites et des échecs aux items administrés constitue un problème d’observation et les auteurs soulignent la difficulté engendrée par la tâche de catégorisation que l’observateur doit effectuer. Mais, cette difficulté n’empêche pas le comptage du nombre de réussites/échecs, dont le résultat est nécessaire pour le jugement final via l’application des règles n° 1 et 2.

L’échelle métrique de l’intelligence est dite métrique parce que l’unité de mesure est une année de développement intellectuel. La question qui se pose est de savoir comment relier les réponses aux items de l’échelle (i.e., de la liste d’épreuves) à la grandeur « développement intellectuel ».

2. La négligence des faits falsifiants

Puisqu’on adopte une description binaire (échec vs. réussite) de la performance à tout item, le mesurage de la grandeur par les réponses suppose une fonction à deux paliers. Ainsi, si on considère que les réponses mesurent une quantité de développement intellectuel dans une population d’enfants donnée, les réponses devraient obéir à un modèle de Guttman ou, de manière équivalente, à une loi de comparabilité. Binet et Simon sont lucides sur ce point lorsqu’ils se demandent comment interpréter les m-uplets de réponses observés.

« Il est évident tout d’abord que, quel que soit l’ordre dans lequel on dispose les épreuves, on n’en trouvera jamais une seule qui soit telle que, lorsqu’on l’a franchie, toutes les précédentes soient franchies, et toutes les suivantes soient ratées » (p. 63). Binet et Simon posent ici le principe du mesurage ordinal par des m-uplets et admettent d’emblée que ce principe ne tient pas empiriquement. Ils poursuivent comme ceci : « On peut bien établir cet ordre d’épreuves pour un sujet particulier, mais ce même ordre ne sera pas satisfaisant pour un second ou pour un troisième » (p. 63). Cette remarque est cruciale : la difficulté d’un item n’est pas une propriété générale, c’est-à-dire qui vaut pour tous les enfants de la population considérée. Autrement dit, il est impossible de situer les réponses des enfants sur une même échelle de difficulté. Ceci est le résultat scientifique des observations scientifiques de Binet et Simon.

Nonobstant, les auteurs persistent dans leur désir d’ordonner les enfants en fonction de leurs réponses sur une échelle fantasmagorique d’âge de développement intellectuel, qui leur confèrerait le pouvoir du diagnostic du niveau de développement intellectuel de tout enfant. Il faut avoir en tête que Binet et Simon ont réalisé leurs travaux pour répondre à une commande de l’autorité politique de l’époque. D’où la surdétermination, ô combien contemporaine, des conclusions de leurs travaux : il était socialement impossible, i.e., inacceptable, de conclure à la non-mesurabilité du développement intellectuel des enfants par les techniques descriptives dont Binet et Simon avait accepté de se faire les champions.

3. La fabrication de l’expertise via la proposition de conventions

La solution de Binet et Simon est statistique dans le mauvais sens épistémologique du terme, c’est-à-dire qu’elle invente une réification. Les épreuves sont « rangées d’après l’âge où la majorité des enfants les exécutent ». La réification se trouve dans la notion de majorité. La majorité n’existe dans la psychologie d’aucun enfant, alors on l’introduit pour ainsi dire de force, par décret du désir de l’y trouver. Et les auteurs de poursuivre avec une candeur admirable : « C’est là notre échelle métrique de l’intelligence » (p. 58). Une fois que la convention d’ordonnancement des items est acquise, le problème consiste à trouver des items qui nécessiteront le minimum de conventions d’application, lesquelles sont les règles d’application n° 1 et 2 (présentées dans le paragraphe  1).

On sent l’affrontement du désir de scientificité et du désir d’efficacité sociale dans plusieurs passages de l’article. Par exemple, les auteurs soulignent la diversité non pas ordinale mais nominale des réponses observées : « Chaque enfant a son individualité ; tel réussit mieux l’épreuve A et échoue pour l’épreuve B ; tel autre, de même âge, échoue pour A et réussit au contraire pour B. A quoi tiennent ces différences individuelles dans les résultats expérimentaux ? Nous n’en savons rien au juste ; il est probable que les facultés mentales intéressées par les épreuves sont différentes, et d’un développement inégal suivant les enfants » (pp. 63-64). Autrement dit, les auteurs doutent de l’hypothèse princeps de leur projet d’échelle, selon laquelle les réponses aux items dépendent d’une seule grandeur. Mais, au lieu d’en déduire la non-mesurabilité de cette unique grandeur par les réponses aux épreuves de leur test, ils concluent illogiquement « qu’on ne peut déterminer le niveau intellectuel d’un enfant que par un ensemble d’épreuves » (p. 64).

Il est correct de conclure que l’évaluation du niveau de développement intellectuel sur la base de l’observation d’un m-uplet de performances nécessite une convention sociale pour palier l’absence d’une loi d’ordre naturelle. La nécessité d’une telle convention implique que la validation (i.e., certification) de l’échelle métrique de l’intelligence n’est pas une question scientifique, mais une question sociale. L’utilité de l’évaluation du retard ou de l’avance de développement peut être défendue sur une base sociétale et éthique (par exemple, il est bon que les enfants puissent être pris en charge dans des conditions éducatives adaptées à leurs performances intellectuelles — mais est-il bon que l’institution scolaire établisse, sous couvert de la science psychologique naissante, qu’un enfant est ou bien normal ou bien retardé ?). Pour autant, les psychologues ne devraient pas participer à la réification du niveau de développement intellectuel, qui, parce qu’elle repose sur la fausse idée de sa mesurabilité, conduit à une forme de scientisme sans lequel la naturalisation quantitative de la catégorie d’enfant retardé est impossible.

Terminons avec la mise en garde de Binet et Simon : « … la dite convention, si bonne qu’elle soit, donnera toujours au procédé un caractère artificiel ; à tel point que si, par hasard, on avait adopté une convention autre, on serait arrivé à des résultats sensiblement différents. Nous croyons nécessaire d’insister à ce sujet ; car nous serons conduits, plus tard, pour la simplicité du langage [là se trouve l’efficacité sociale], à dire qu’un enfant de huit ans a une intelligence d’enfants de sept ans ou de neuf ans ; ces expressions, par ce qu’elles ont d’absolu, pourraient donner lieu à des illusions » (pp. 64-65).

Référence

Binet, A., & Simon, T. (1907). Le développement de l’intelligence chez les enfants. L’ Année Psychologique, 14, 1-94.

Cite this article as: Stéphane Vautier, "19a. L’évaluation du retard mental selon Binet et Simon", in Épistémologie de la psychologie, 20/06/2014, https://epistemo.hypotheses.org/1575.


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