Archives de l’auteur : Stéphane Vautier

George Canguilhem sur science et technique en psychologie

Nous ne nous plaçons pas, cela va de soi, sur le terrain des capacités et de la technique. Qu’il y ait de bons ou de mauvais psychologues, c’est-à-dire des techniciens habiles après apprentissage ou malfaisants par sottise non sanctionnée par la loi, ce n’est pas la question. La question c’est qu’une science, ou une technique scientifique ne contiennent d’elles-mêmes aucune idée qui leur confère leur sens. Dans son Introduction à la Psychologie, Paul Guillaume a fait la psychologie de l’homme soumis à une épreuve de test. Le testé se défend contre une telle investigation, il craint qu’on n’exerce sur lui une action. Guillaume voit dans cet état d’esprit une reconnaissance implicite de l’efficacité du test. Mais on pourrait y voir aussi bien un embryon de psychologie du testeur. La défense du testé c’est la répugnance à se voir traité comme un insecte, par un homme à qui il ne reconnaît aucune autorité pour lui dire ce qu’il est et ce qu’il doit faire. (p. à compléter)

Canguilhem, G. (1958). Qu’est-ce que la psychologie ? Revue de Métaphysique et de Morale, 1, 12-25.

Willard Quine sur la notion de phrase observationnelle

… les phrases observationnelles … sont précisément ces phrases occasionnelles sur lesquelles il est à peu près certain qu’il y aura un ferme accord de la part de tous les observateurs bien placés. Ainsi ce sont précisément les phrases sur lesquelles l’homme de science cherchera à se replier lorsqu’il sera pressé par le doute de ses collègues. (p. 80)

Quine, W. V. A. (1977). Le mot et la chose. Paris : Flammarion. (Original publié en 1960)

 

48a. Concordance de la notation des copies : une étude empirique

Dans quelle mesure les notes dépendent-elles des notateurs ?

Huit enseignants ont, indépendamment les uns des autres, noté un échantillon de 10 copies  prélevé dans les copies de 15 groupes d’étudiants en psychologie ayant composé pendant une séance de travaux dirigés.

Le sujet d’examen comportait 14 questions à format de réponse ouvert. Le barème de notation des réponses aux questions était dichotomique (0, 1 point) ou trichotomique (0 ; 0,5 ; 1 point). Deux types de questions étaient distingués selon le caractère bref vs. développé de la réponse attendue.

A l’échelle des notes composites. Avec le barème dichotomique, l’écart entre la note maximale et la note minimale d’une copie quelconque est de 1 ou 2 points sur 14 points. Avec le barème trichotomique employé pour les questions à réponse développée, l’écart varie de 1 à 2,5 points sur 14. Par extrapolation linéaire, on ne peut exclure que la note sur 20 d’une copie quelconque varie dans un intervalle de 2,86 points (barème dichotomique) ou de 3,57 points (barèmes di- ou trichotmiques) selon les notateurs.

A l’échelle des notes élémentaires. L’écart à la concordance interjuge des notes d’une réponse à une question quelconque peut être calculé par la distance minimale qui sépare la distribution des notes des distributions concordantes possibles. Avec le barème (0, 1), sur 80 réponses à des questions à réponse brève, 75 cas ont été notés objectivement (94 %) ; deux cas présentent un écart sensible à la concordance (distribution 5/3 ou 3/5). Sur 50 réponses à des questions à réponse développée de manière textuelle, 29 cas ont été notés de manière concordante (58 %).

Conséquences pratiques. Le remplacement du format à réponse brève (e.g., vrai ou faux, valeur numérique) par des choix multiples supprime le problème de variabilité interjuge. La notation de verbatims ne peut pas être considérée comme ne posant pas de problème de variabilité interjuge. Lorsqu’une équipe pédagogique souhaite favoriser la production de textes dont la valeur est notée dans un barème numérique, elle ne peut ignorer la possibilité que les notes résultantes puissent varier d’un notateur à un autre dans une mesure d’environ trois points.

Cite this article as: Stéphane Vautier, "48a. Concordance de la notation des copies : une étude empirique", in Épistémologie de la psychologie, 21/11/2017, http://epistemo.hypotheses.org/4774.

47a. Évaluation scolaire et excellence

Si on y réfléchit, on découvre que l’école de la cinquième république apprend à une grande majorité de ses élèves qu’ils ne sont pas excellents. C’est de mon point de vue une catastrophe psychologique et une perfidie sociale.

1. Les élèves, en grande majorité, ne sont pas excellents

L’école et l’université définissent l’excellence par les notes supérieures ou égales à 17/20. Dans sa carrière scolaire, de la sixième à la terminale, un élève est évalué environ 220 fois, si on admet qu’il est noté une fois par semaine et qu’une année scolaire comprend 32 semaines qui font 32 × 7 = 224 occasions d’être évalué.

Seule une minuscule minorité d’élèves est concernée par la possibilité de l’excellence, i.e., par la possibilité d’obtenir des notes constamment excellentes. Résultat, l’élève moyen n’est pas excellent. Le message est indolore, répétitif, objectif.

2. L’apprentissage de non-excellence est une catastrophe psychologique

Un élève qui arrive à l’université a appris à ne pas exiger de lui-même l’excellence. Mais il y a pire : il a appris à ne pas prendre au sérieux la possibilité de surmonter l’obstacle que lui oppose le discours savant. Les mots et les phrases qui n’ont pas de sens pour lui ne sont pas des montagnes à gravir, dont il faudrait connaître la topologie pour apprendre à en atteindre les sommets, d’où embrasser un massif du regard ; les mots sont des éléments de discours qu’il faut manier en recherchant un verdict d’acceptabilité (il faut avoir au moins 10/20) — il s’agit d’être l’agent d’un transport. On peut remarquer que la dissémination d’un discours partout où il puisse être entendu nécessite des agents de transport et que disséminer un discours n’est pas élaborer un discours — pouvoir d’élaboration qui devrait être un signe d’humanité.

La mise en question de la vérité du discours universitaire est une possibilité qui a presque disparu du monde des possibilités de l’étudiant-ancien-élève-du-lycée-collège, parce que mettre en question le discours académique, c’est explorer ; or il n’a aucune idée de ce que peut être une telle exploration du savoir — on appelle aussi cela « penser ». Il est même possible que l’étudiant ainsi scolairement préparé ait acquis la conviction que la vérité n’existe pas ou, s’il admet qu’elle existe, que son destin n’est pas de l’atteindre et alors pourquoi vouloir la chercher.

3. L’apprentissage de non-excellence est une perfidie sociale

L’apprentissage de la non-excellence, qui consiste à accepter la normalité d’une position subordonnée dans l’échelle de valeurs de la valeur intellectuelle, a une fonction sociale : c’est que d’une part, l’élite, qui est définie par la possession du pouvoir, est une (minuscule) minorité et, d’autre part, qu’il faut bien qu’il existe une élite. CQFD : l’élève a appris qu’il n’a pas à revendiquer l’exercice du pouvoir parce qu’il n’appartient pas à la catégorie des gens excellents.

Il peut même cultiver l’idée que le pouvoir lui échappe à proportion de sa valeur, tout comme lui échappent la vérité et l’argent. Et comme il n’explore pas ce que sont le pouvoir, la vérité ou l’argent, il peut même se démontrer à lui-même que tout cela est en ordre.

4. À quoi et à qui doit servir l’École ?

Il ne s’agit pas de rejeter l’évaluation scolaire mais de réfléchir à l’utilité qu’on lui donne. Dans une société qui rend possible qu’aucun homme ne doive ses conditions minimales d’existence à l’aliénation de son « capital humain » à un capitalisme qui s’est approprié l’argent, l’École pourrait servir à permettre à qui le souhaite de découvrir ce en quoi il excelle (pour le bonheur de l’humanité tout entière).

Voir aussi Salanskis (2009).

Cite this article as: Stéphane Vautier, "47a. Évaluation scolaire et excellence", in Épistémologie de la psychologie, 29/10/2017, http://epistemo.hypotheses.org/4738.

Statistiques et vérité selon Nico Hirtt

« On peut faire dire aux statistiques tout ce que l’on veut ». Jamais adage populaire n’aura été aussi éloigné de la réalité. Car les bonnes statistiques ne mentent jamais, si ce n’est par omission. En revanche, ceux qui les utilisent ou qui les produisent peuvent cacher, camoufler, déformer ce que disent les chiffres. Et ceux qui les lisent peuvent être bien crédules. (p. 5)

Hirtt, N. (2007). Déchiffrer le monde : contre-manuel de statistiques pour citoyens militants. Bruxelles : Éditions Aden.

Karl Popper sur la contradiction comme source de la connaissance

Pour autant que la science ou la connaissance puissent commencer quelque part, on peut dire ce qui suit : la connaissance ne commence pas par des perceptions ou des observations, par une collection de données ou de faits, mais bien par des problèmes. Pas de savoir sans problèmes — mais aussi pas de problème sans savoir. Ceci signifie que la connaissance commence par la tension entre savoir et non-savoir : pas de problème sans savoir — pas de problème sans non-savoir. Car tout problème surgit par la découverte que quelque chose dans notre savoir supposé n’est pas tout à fait en ordre; ou encore, en termes logiques, par la découverte d’une contradiction interne entre notre savoir supposé et les faits; ou, exprimé d’une façon peut être plus correcte encore, par la découverte d’une contradiction apparente entre notre savoir supposé et les faits supposés. (p. 76)

Popper, K. R. (1979). La logique des sciences sociales. In T. Adorno & K. Popper (Eds.). De Vienne à Francfort : la querelle allemande des sciences sociales (pp. 73-105). Bruxelles : Editions Complexes. (Original publié en allemand, 1969)

Voir aussi Darwin (1872/2001).

Dany Laveault et Jacques Grégoire sur la fin et les moyens en psychotechnique

La première question que doit se poser la personne désireuse de construire un test concerne les fonctions que ce dernier devra remplir. À quoi va-t-il servir ? Par exemple, un test de mathématique peut avoir pour fonction de sélectionner des sujets, de diagnostiquer des difficultés d’apprentissage ou encore de déterminer si un élève maîtrise les compétences attendues en fin d’année scolaire. De même, un questionnaire d’anxiété peut être utilisé pour recruter des personnes possédant certaines caractéristiques de personnalité ou pour évaluer l’effet d’un médicament anxiolytique. Le plus souvent, un même test ne peut remplir toutes ces fonctions. (p. 9)

Laveault, D. & Grégoire, D. (2002). Introduction aux théories des tests en psychologie et en sciences de l’éducation (2e éd.). Paris : De Boeck Université.

Albert Jacquard sur la différence entre « et » et « plus »

De toutes les erreurs enseignées par l’école, la plus désastreuse est sans doute contenue dans la phrase si souvent présentée comme le prototype des vérités premières : « Deux et deux font quatre, quatre et quatre font huit. » Apparemment, il s’agit là de mathématiques élémentaires ; pourtant, aucun mathématicien ne peut accepter une telle affirmation. (p. 138)

Être rigoureux, c’est d’abord essayer de proprement définir le sens des termes que l’on emploie. Remplacer le constat d’un lien, d’une interaction entre deux éléments du discours, par l’hypothèse qu’il s’agit d’une addition est le plus souvent une trahison de la réalité. (p. 139)

Jacquard, A. (1991). Voici le temps du monde fini. Paris : Seuil.

Le mot et la chose (W. Quine)

Peut-on faire de l’épistémologie de la psychologie de son mieux tout en contournant cet ouvrage ? Je crois que non donc prenons le temps de cheminer dans le texte — ardu — de Quine (1960/1977). Question non résolue : Quine ne cite-t-il pas (ignore-t-il) les travaux de Popper parce que celui-ci rejette (logiquement) que l’épistémologie soit une psychologie (contrairement à Piaget, qui développe une épistémologie comme une théorie du développement cognitif comme forme mentale d’équilibration (assimilation/accommodation), ou à Quine qui analyse la connaissance comme un apprentissage — par association — du langage) ? Le problème est qu’en s’appuyant sur une théorie de la formation des associations verbales, pour moi vague, l’appui est fragile, contrairement au choix poppérien de s’appuyer sur A => B.

Préface

§ 1. Argument. Prémisse : pour acquérir le langage, nous dépendons entièrement (c’est radical) d’indices accessibles intersubjectivement (d’indices accessibles à au moins deux personnes ? comment fait-on pour établir qu’un « indice » est accessible à deux personnes ?) relativement à ce qu’il y a lieu de dire et au moment de le dire (il faudra trouver quelques exemples de telles situations ; on doit partir de la situation sociale de deux interlocuteurs qui ont la capacité de se mettre d’accord, capacité qui se présente à moi comme un problème parce qu’elle implique qu’on soit d’accord sur ce qui fait qu’on est d’accord ou pas d’accord, ce qui montre qu’on a affaire à une sorte de régression à l’infini — qu’est-ce qui fait qu’on soit d’accord sur le fait qu’on soit d’accord sur le fait, par exemple, qu’un verre d’eau se trouve maintenant sur la table ?).

Conséquence en forme d’énoncé d’inexistence : il n’existe pas de justification pour conférer des significations (je ne vois pas ce qu’apporte l’adjectif « linguistique ») sauf en termes de dispositions à répondre ouvertement à des stimulations observables (la question de l’intersubjectivité : comment fait-on pour savoir qu’une stimulation est « observable », puisqu’une observation, i.e., l’énoncé de quelque chose qui cause cet énoncé — la stimulation — n’est pas identique à la stimulation qui est par définition autre chose que ce qui est signifié ?). Résultat : l’argument m’est obscur. Sans doute faut-il s’appuyer sur le constat que les deux interlocuteurs conviennent de ce qu’un énoncé est vrai, sans qu’on sache ce que « vrai » signifie réellement (il suffit que « vrai » soit le contraire de « faux ») ; je dis « il est vrai qu’il y a un verre d’eau sur la table » et tu dis « il est vrai qu’il y a un verre d’eau sur la table » ; je sais (crois) que nous sommes d’accord et je suppose que tu sais (crois) que nous sommes d’accord ; la connivence est la symétrie de cette croyance : tu sais (crois) que nous sommes d’accord et tu supposes que je sais (crois) que nous sommes d’accord. Mais nous n’avons rien pour fonder cette connivence ailleurs qu’en nous-mêmes : il faut une sorte de foi créatrice, une volonté de connivence pour palier le fait que nous ne pouvons pas vivre, expérimenter, éprouver, ce que le l’autre vit, expérimente, éprouve, pour vérifier que nous sommes d’accord.

Bizarrerie de traduction : « for collating linguistic meanings » est traduit par « pour conférer des significations linguistiques ». To collate m’évoque plutôt la collecte des « linguistic meanings », comme si les linguistic meanings avaient une existence autonome, telle qu’on puisse les isoler et les stocker (comme des objets). La manière dont on apprend à parler ne permet pas de déduire que le sens des énoncés existe indépendamment d’un « tas d’énoncés ». Quine rejetterait-il la notion saussurienne de signifié — laquelle notion évoque pour moi un ensemble d’objets ? Je dirais oui ! D’où, aussi, selon Quine, une « certaine indétermination systématique » de la traduction (traduction que je comprends comme relation ternaire entre langage de départ, langage d’arrivée et ensemble — mythique, donc — des significations qui puissent être reliées à tout langage).

§ 2. Décidément et ironiquement, la traduction laisse encore à désirer : « The indetermincay of traduction invests even the question what objects to construe a term as true of » est traduite par « L’indétermination de la traduction affecte même la question de savoir quels objets il y a lieu — jusqu’ici pas de problème — de donner à un terme comme corrélat : la notion de valeur de vérité est évacuée au profit de celle, vague, de corrélat. Il aurait fallu traduire en conservant l’idée d’objet dont un terme est vrai, au sens de la théorie de la vérité comme correspondance — « ceci est un chat » est un énoncé vrai si ceci (objet, référence, ou corrélat) est un chat. Continuons donc la lecture en utilisant le texte anglais dès que le texte français paraît obscur.

Quine déduit que les études de la sémantique de la référence n’ont de sens qu’à l’intérieur de notre langage — j’ignore ce que sont les études de la sémantique de la référence. Notion d’appareil référentiel (referential apparatus).

Dans la suite, les paragraphes du texte de Quine seront appelés « sections » pour pouvoir conserver la notion de paragraphe (§) en vue du repérage des paragraphes dans le texte. Les phrases seront numérotées pour chaque paragraphe.

Ch 1, section 1.

§ 1. Nouvelle surprise de traduction : le texte français ne respecte pas les paragraphes du texte anglais, peut-être à cause de la plus grande longueur des phrases française ? Pour me référer au paragraphes du texte français, j’utiliserai la lettre « f ». Notion « d’entification » et non pas de chosification mise entre guillemets : je préfère le terme d’entité parce que justement, il me pose un problème ontologique et logique (cf. 24a).

La présence du pupitre comme manifestation résultant de mes pressions et de la déflexion de la lumière vers mes yeux — alternative : le pupitre comme cause (réalisme naïf), je perçois le pupitre parce qu’il existe, ou comme effet (manifestation), je construis l’entité « pupitre » pour identifier les effets que je perçois par mes surfaces sensorielles (sensory surfaces) ? A noter que l’analyse s’appuie sur un tas de notions : cette remarque servira de prémisse inévitable : l’analyse de ce qui se passe dans la connaissance de l’objet ne peux pas partir d’un « point zéro » — le bateau de Neurath (§ 8).

Bien qu’il n’utilise pas le terme, Quine est-il sensible au constructivisme des objets/entités qui se trouvent « at arm’s length » (distance idéale pour la mise au point) ? « … the things in sharpest focus are the things that are public enough to be talked of publicly, common and conspicuous enough to be talked of often, and near enough to sense to be quickly identified and learned by name ». Les choses/entités sont-elles placées du côté de la cause ou de l’effet ? J’opterais pour l’idée d’un flux qui cause les entités perçues grâce au langage (qui implique l’intersubjectivité)  ; cf. « le mot est le meurtre de la chose » qu’on impute à Lacan (Lacan cite-t-il Quine ?) : le langage nous met d’accord sur ce qui se passe (par exemple, il y a là un pupitre) sans nous permettre de décrire exactement ce qui se passe.

Ch 1, section 2

Dernier §. Poésie de jardin : « Plusieurs individus élevés dans le même milieu linguistique se ressembleront entre eux comme ces arbustes qu’on taille en forme d’éléphant. Autant d’arbustes, autant d’arrangements différents de branches maîtresses et de rameaux aboutissant en gros à la même silhouette éléphantine : le détail anatomique diffère avec chaque buisson, mais de l’extérieur le résultat est le même. »

Ch 1, section 3

§ 11f. Notion de « théorie de seconde nature », reprise § 1.3.14f. La résistance provoquée par la mise à l’épreuve critique de certaines phrases « savantes » en psychologie, peut être interprétée comme l’indice que cette phrase est devenue une théorie de seconde nature par la force du consensus (dressage social, cf. § 1.2.12f).

§ 12f. Analogie de l’arche : « Le contact de bloc à bloc est l’association de phrase à phrase, et les blocs de base sont les phrases conditionnées à la manière (1) ou (2) par des stimuli non verbaux. »

Il me semble qu’on bute sur une certaine circularité : les stimuli non verbaux sont évoqués comme des causes alors même qu’il est dit que les mots n’ont pas de référent (mais seulement du sens). Quine en est conscient. Le sens « émerge » d’un processus qui demeure non-décrit. D’où peut-être cette impression de flottement (et la pertinence du bateau de Neurath).

Dernier §. Exemple d’énoncé d’ignorance : « … il n’y a pas moyen de dire dans quelle mesure il [le conditionnement non verbal] est original et dans quelle mesure il résulte d’un court-circuitage, par la transitivité du conditionnement, de vieilles connections de phrases à phrases. »

Réminiscence des arbustes éléphantins (cf. citation). Concernant la volonté de responsabilité lorsqu’on s’exprime, Quine se contente d’un principe de conformité à la censure sociale (notion de censeur utilisée § 1.2.5f) : on apprend à parler via l’approbation ou la désapprobation sociale. Comme si la seule volonté du sujet était de recevoir l’approbation sociale ; la réflexion critique (ce que je dis est-il vrai ?) semble hors sujet.

Remarque hors sujet : il n’est pas question, pour l’instant, d’assumer un discours qui susciterait la désapprobation ou, au minimum, l’affranchissement de l’approbation sociale. Un individu peut-il survivre au sein d’une société s’il suscite systématiquement la désapprobation lorsqu’il s’exprime ? On peut aussi imaginer un individu qui, pour attirer l’attention de ceux dont il dépend, n’aurait d’autre moyen que de susciter leur désapprobation — mode de survie paradoxal.

Ch 1, section 4

§ 4. Apprentissage par analogie (cf. Papert, 1981).

Ch 1, section 5

Ch 1, section 6

Pour l’instant c’est vague… Je suis un peu perdu dans l’impressionnisme du style ; il me manque les repères d’argument et de validité logique d’un argument. Tout se passe comme si la vérité n’était pas encore différenciée en vérité logique d’un côté et force de conviction d’un autre côté. Il faut se motiver pour poursuivre la lecture…

Ch 2